Domácí násilí

VYUŽITÍ AKTIVNÍHO SOCIÁLNÍHO UČENÍ VE VÝUCE MARKETINGOVÉ KOMUNIKACE

SEDLÁK, Jiří, Psychologická poradna Brno,  jirisedlakdrsc@seznam.cz

ELIÁŠ, Karel, Vysoká škola finanční a správní, Praha, elias.karel@sendme.cz

Abstrakt

Příspěvek navazuje na brněnskou školu aktivního sociálního učení programového. Byla přezkoušena čtyřetapová marketingdialogová komunikace sociálního učení ve výuce studentů vysoké školy  Informačně stochastický model byl potvrzen. U řešitelů jsme našli změny sociálních postojů a vztah mezi kvalitativním výkonem řešitelské skupiny a mezi některými osobnostními proměnnými.

Klíčová slova: řešení sociálního problému, aktivní sociální učení, marketingdialogová komunikace, informačně stochastický model.

Úvod

V dnešním globalizovaném světě má efektivní systém získávání a formování kompetencí (způsobilosti) důležité místo. Formální  kvalifikace (odborné vzdělání a profesní příprava) a neformální (zkušenosti získané praxí) umožňuje získat ve společnosti odpovídající umístění. Schopnosti jako předpoklad k výkonu  má člověk k dispozici zpravidla v určité oblasti lidské činnosti. Kompetence (způsobilost) jsou komplexnější a zásadně kontextově podmíněné. Efektivní využití schopností pro vznik kompetence (srov. J. Veteška a spol. 2009) – emocionální a kulturní inteligence je důležité např. v globálních firmách, kde probíhá  interkulturní komunikace. Klíčovými kompetencemi rozumíme specificky strukturované a v praxi efektivně používané soubory znalostí, dovedností, pracovních návyků a dále projevy postojů a dalších motivů v chování pracovníků (J. Veteška a spol. 2009). Strukturu klíčových kompetencí uvádějí různí autoři různě, avšak vždy zahrnuje odborné, osobnostní a sociální části. Formování kompetencí lze realizovat prostřednictvím školního vzdělávání, přičemž rychlé proměny společnosti kladou stále vyšší nároky na člověka. Předpokládáme (srov.: Veteška 2009), že klíčové kompetence mají delší životnost než odborné kvalifikace, proto mohou sloužit jako základ pro další učení, tedy pro nezbytný rozvoj osobnosti. Žádný studijní program nemůže zajistit rozvoj všech potřebných kompetencí, avšak využití dynamizmu sociálního učení skýtá velké možnosti v rámci celoživotního vzdělávání (lifelong learning).

Aktivní sociální učeni

Sociální učení označuje situace, kdy učení člověka probíhá pod vlivem individuálních a skupinových faktorů. Tyto faktory se uplatňují nejen při monadickém, ale i při dyadickém a také při skupinovém učení  Uplatňování výcvikových metod v procesu učení má relativně dlouhou historii a řadu podob, zejména se sociálně psychologickými akcenty (srov.: A. Bandura, R.H. Walters 1967). Snaha nejen překonat úzce pragmatické a instrumentální pojetí výchovy, omezující se  na informace, případně na dovednosti ale také ovlivnit univerzálnější systémy psychiky zejména při vzdělávání dospělých, vedla k propracovávání problémů tzv. aktivního sociálního učení. V ČR tento pojem rozpracoval např.I. Perlaki (srov.: 1975).

Pojem i teorie sociálního učení se utvářely postupně a poměrně velmi dlouhou dobu. V této oblasti bylo publikováno několik stovek studií včetně monografií (srov.:např.J. Linhart 1976, 1978, 1984, J. Sedlák 1980, 1984, J. Sedlák a spol. 1980). Byl vypracován model aktivního

sociálního učení. Postupně vznikaly další nové modely. U aktivního sociálního učení jde o navozenou aktivitu jedinců, která je řízena, má konstruktivní charakter a je zaměřena na tvořivé řešení problém, předpokládaných v programu výcviku. Měřítkem efektivity aktivního sociálního učení je orientace v množství informací, jejich zpracování, kategorizace, interiorizace, vytváření vhodného modelu a jeho užití při řešení dalších problémových situací.

Aktivní sociální učení v užším pojetí je  cílevědomé a záměrné nabývání a zlepšování sociálních schopností, dovedností a technik, zvyšování sociální kompetence  (způsobilosti) subjektu, zvyšování efektivnosti jeho sociálního chování ) pomocí aktivních sociálních vzdělávacích metod.“Při řešení konkrétních úkolů lze uvedené metodické varianty navzájem kombinovat. Podstatným znakem výše naznačených metod je využití interakcí členů skupiny. Využívá se poznatků z oblasti sociální psychologie, vlivu skupinové dynamiky na jedince, psychologie osobnosti, psychologie řešení problému atd., vzhledem k tomu, že existují různá pojetí výcviku od „účelových,“ které se soustřeďují na nácvik optimálního chování ve standardních situacích až  po „hloubkové,“ které se blíží formou i jednotlivými technikami ke skupinové psychoterapii.  Koncepce aktivního sociálního učení programového (srov.: J. Sedlák 1980, 1984) je zaměřena na přesné a promyšlené řízení procesu řešení pracovních a společenských problémů. Řešitelé si navzájem předávají racionální informace, hodnotové a emocionální zkušenosti. Cílem je rozvoj jejich sociálních dovedností, nácvik podrobné analýzy problémů a hledání optimálního řešení.  Řešitelé předložených problémů se učí vybírat z množiny možných řešení. Tím se rozšiřují  jejich kompetence. Zajímavé možnosti pro rozvoj vzájemných komunikací a také pro optimální řešení konfliktní ch situací v poslední době přinášejí i tzv. sociální sítě (např. Facebook, e-stránky apod.).

Aplikace ve výuce marketingové komunikace

Důraz na rozvoj klíčových kompetencí a celoživotního vzdělávání vedl na VŠFS k získání finanční podpory z Operačního programu Adaptabilita na rozvoj e-learningu. Cílem bylo podpořit kombinované studium, dálkové studium doplněné o konzultace. Cílem projektu, které probíhal v tétech 2009-2011, bylo uvést do praxe celou koncepci e-learningové podpory v rámci  kombinovaného studia,  distanční aktivity studentů,  včetně osobní řízené konzultace na VŠSF a následně zajistit její realizaci ve 25 předmětech.  Realizovali jsme v pilotním výzkumu a vyhodnocovali předmět Podpora prodeje, který byl ve školním roce 2010/2011 v zimním semestru vyučován v rámci tohoto projektu, a to  v tzv. kombinovaném distančním studiu. Vyučující neboli tutor vystupoval jako moderátor. Studenti pracovali ve specifickém modulu v tzv. interaktivní osnově v informačním systému VŠFS. Tutor pracoval s množstvím podkladových studijních materiálů. Také zadával tzv. POT'Y, tj. práce, které opravoval. Vytvořená e-learningová podpora čili program tohoto předmětu předpokládal nejen průběžné studium,, dále pak ověřování získaných znalostí formou tzv. Selftestů, ale též průběžnou elektronickou komunikaci mezi tutorem a studenty. Zároveň se realizovala osobní setkání a probíhala komunikace studentů v rámci malé skupiny s tutorem. Uskutečnila se celkem  čtyři setkání. Úvodní, první a druhý  tutoriál a závěrečné vyhodnocení. Tutoriály měly dvě části. V první tutor stručně zhodnotil výstupy samostudia studentů. V druhé navázal na společnou diskusi vybraných témat, případně připravených prezentací. Tutor využíval  e-learningovou oporu, která zahrnovala informační materiály, selftesty, modelové příklady z praxe, zadání témat ke zpracování a diskusi. Takto se  vytvářelo prostředí pro efektivní aktivní sociální učení programové. Studenti byli motivováni k tomu, aby vyjadřovali svůj vlastní názor, aby přinášeli návrhy k dalšímu rozvíjení studovaného problému. Mezi problémy byly zařazeny také konfliktní pracovní situace.  Z technického a organizačního hlediska jsme zdůrazňovali  vzájemnou přímou komunikaci tutora se studenty. Naopak prostřednictvím informačního systému, se využívala zejména tzv. interaktivní osnova popisovaného předmětu tj. Podpory prodeje. Podpora prodeje zahrnovala  aktuální informace, „odevzdávárnu,“ poznámkový blok, diskusní fórum, selftesty – odpovědníky aj.  Způsob výuky zároveň prohluboval počítačovou gramotnost studentů i tutorů. Přidanou hodnotou byla průběžná vzájemná komunikace, příprava studentů a společná setkání.  První zkušenosti ukazují na značný potenciál konceptu aktivního sociálního učení programového. Otevřenou otázkou zůstal minimální počet osobních setkání tutora s jeho skupinou. Očekávali jsme facilitaci skupinového řešení problémů v rámci sociálního učení. Tutor se setkával s posluchači během celého programu minimálně čtyřikrát. Efektivita programu se potvrdila.Změnily se postoje (podle nás nastal mírný posun), zmnožily se návrhy na řešení problémů, posluchači v průběhu nácviku častěji diskutovali, podávali kvalitnější návrhy.  Průběh  nárůstu měl nelineární vzestup. V další etapě budeme sledovat efektivitu aktivizující role výuky i vnímanou užitečnost učiva pro praktické formování kompetencí.

Závěr

Žádný studijní program nemůže zajistit rozvoj všech potřebných kompetencí dlouhodobě. Ukázalo se, že klíčové kompetence mají delší životnost než odborné kvalifikace a mohou proto sloužit jako základ programu pro další učení. Koncept aktivního sociálního učení programového, opírající se o informačně stochastický model se ukázal být přínosným. Čtyřetapová marketingdialogová komunikace sociálního učení ve výuce studentů vysoké školy.  U posluchačů došlo ke změnám sociálních postojů. Experiment budeme dále ověřovat. Bude třeba zvýšit motivaci studentů. Adaptace k nové metodě trvala delší dobu než  jsme očekávali, probíhala s obtížemi., takže bude zapotřebí, aby se uskutečnilo nejméně deset až jedenáct setkání. 

Literatura

BANDURA, A., WALTERS, R.H.: Social learning and personality development. New York 1967.

LINHART, Josef: Aktivní sociální učení a jeho aplikace. Brno, UJEP 1978.

LINHART, Josef:  Činnost a poznávání. Praha, Academia 1976. 509-21-858.

LINHART, Josef: Nové výsledky při využívání metod aktivního sociálního učení. Čs. psychol. 28, 1984, s. 229-231.

PERLAKI,  Ivan: Aktívne sociálne učenie a jeho aplikácie.  In: Aktivní sociální učení. Brno, UJEP 1978, s. 16-30.

PERLAKI, Ivan: Externé kritéria hodnotenie aktívneho sociálneho učenia. Čs. psychol. 21, 1977, s. 798-505.

SEDLÁK, Jiří: Otázky sociálního učení. Spisy UJEP, FF čís. 257. Brno 1984.

55-040-84.

SEDLÁK, Jiří: The deterministic and stochastic models of  active  social leasing.In: XXIInd Int. Congr. Psychol. Leipzig  1980, s. 478.

SEDLÁK, Jiří, POTŮČEK, Ivo, RUKOVANSKÁ, Ludmila: Modely aktivního sociálního učení. In:Sborník prací FF UJEP 1982, I 17, 1982, s. 111-113.

VETEŠKA, J. a spol.:Nové paradigma ke kurikulu vzdělávání dospělých.  Praha,  Educa Servis 2009.  ISBN:978-80-87306-04-8

Citace:

In: Bratská, Mária (Eds.): Cesty k modrosti. Wais to Wisdom. 29.Psychologické dni.. Medzinárodná konferencia venovaná životnému jubileu Prof. PhDr. Ericha Ruisela, DrSc., .International Conference 5.-6. september 2011, Bratislava, Slovenská psychologickáá spoločnosť při SAV a Českomoravská psychologická společnost. Zborník príspevkov, s. 443-446.

ISBN 978-80-8127-046-8, EAN 9788081270468.